Pruebas Psicológicas (Inteligencia)

Test de Inteligencia

Pruebas Psicológicas (Inteligencia). El término inteligencia, común ahora en el vocabulario de la mayoría de las personas, era casi desconocido en el habla cotidiana de hace un siglo. Durante la última parte del siglo XIX, muchos académicos y científicos fueron atraídos por la teoría de Charles Darwin de que las diferencias entre las especies evolucionaban  mediante selección natural. Dos de estos estudiosos, el filósofo Herbert Spencer y Francis Galton, el científico caballero primo de Charles Darwin, se interesa por las diferencias dentro de las especies en cuanto a características mentales y comportamiento. Ambos, junto con sus seguidores, sostenían que entre los seres humanos existe un grado innato de habilidad mental general, a la que se refirieron como imeligencia.

A diferencia de Spencer, Galton no se contentaba simplemente con especular y discutir sobre la naturaleza de la inteligencia. Intentando demostrar que la inteligencia tiene una base hereditaria, estudió árboles genealógicos y diseñó varias pruebas de discriminación sensorial y tiempo de reacción para medir sus componentes. Éstas y otras pruebas sensoriomotrices (velocidad de movimiento, fuerza muscular, sensibilidad al dolor, discriminación de peso y otras similares) fueron estudiadas ampliamente por el psicólogo estadounidense J. McKeen Cattell.

Desafortunadamente, las pruebas resultaron relativamente inútiles para predecir el desempeño en tareas escolares y otras actividades que supuestamente requieren de inteligencia. El enfoque del psicólogo francés Alfred Binet fue radicalmente distinto al procedimiento analítico de tratar de medir los componentes de la inteligencia. Binet sostenía que la inteligencia se manifiesta en el desempeño en diversas tareas y que podía medirse mediante respuestas a una muestra de dichas tareas. Debido a que el trabajo de Binet al diseñar las primeras pruebas de inteligencia con éxito fue motivado por el problema de identificar niños con retraso mental en el sistema escolar del País, es natural que la muestra de pruebas seleccionada por él estuviera plagada de tareas de tipo escolar.

En 1905 Binet y su socio, el doctor Théodore Simon, publicaron su primera serie de pruebas de inteligencia, 30 pruebas breves ordenadas desde la más sencilla hasta la más difícil.

Al proseguir su trabajo,  publicaron en 1908 una escala modificada Binet-Simon que consistía en 58 tareas dispuestas por niveles de edad de 3 a 13 años. Las tareas se agruparon por edad cronológica de acuerdo con lo que había indicado la investigación que podrían realizar los niños normales de una edad determinada. La edad mental (MA (EM)) de un niño se establecía  por la cantidad de subpruebas  aprobadas en cada nivel, y una edad mental notablemente inferior a la edad mental del niño se consideraba  indicativa de retraso mental. En 1911  se publicó una última versión modificada de la escala, pero después de la muerte prematura de Binet en ese mismo año, la escena de los posteriores desarrollos en cuanto a pruebas de inteligencia se mudó a Estados Unidos y Gran Bretaña.

Definición de la inteligencia

Desde que Binet y Simon produjeron  las primeras pruebas prácticas de inteligencia, los psicólogos han intentado formular una definición viable del concepto. La explicación de Binet destacaba el juicio, el entendimiento y el razonamiento.  Otras definitiones  describían  la inteligencia como la habilidad de pensar en forma abstracta,  la habilidad de aprender o la habilidad de adap tarse al medio ambiente.

Sin embargo, todas estas definiciones fueron criticadas por una u otra razón. La habilidad obviamente es necesaria  para la sobrevivencia,  pero resulta una definición de la inteligencia demasiado amplia. Por otra parte, la definición de inteligencia de Lewis Terman como la habilidad de tener pensamiento abstracto es demasiado estrecha. La habilidad para el pensamiento abstracto es un aspecto importante de la inteligencia, pero ciertamente no es el único. Por último, la concepción popular de inteligencia como la habilidad de aprender es inadecuada  si se aceptan  las pruebas de inteligencia como  medida de ésta. Los aciertos en tales pruebas  no están correlacionados en alto grado  con el ritmo o la velocidad de aprender  cosas nuevas, aunque sí están más relacionados con el nivel o la cantidad de aprendizaje.

Más, que intentar formular Una definición universalmente aceptable de la inteligencia, algunos psicólogos  han sugerido que podría ser mejor  abandonar  el término por completo.  Si se requiere un término alternativo, tal vez sería  preferible utilizar habilidad mental general, o habilidad académica.  Los dos últimos términos  son un reconocimiento al hecho de que las pruebas de inteligencia tradicional son sobre  todo predictores del éxito en el trabajo escolar. Sin importar lo intensa que pueda ser  la oposición  al término inteligencia, es ciertamente  menos fuerte que la oposición al coeficiente intelectual (CI). Debido a la controversia existente sobre el CI y a la implicación de que es una medida fija de habilidad cognoscitiva,  ciertos psicólogos que han dedicado  gran parte de sus vidas profesionales al estudio de la inteligencia han expresado una disposición a abandonar por completo  el ténnino CI (Vemon,  1979).

No todos los instrumentos examinados en este módulo tienen  la etiqueta específica  de prueba de inteligencia; más bien se han propuesto como medidas de habilidad mental general. En este sentido, deben distinguirse de las medidas de habilidades especiales. Sin embargo,  no está clara la distinción entre  pruebas de habilidad mental general (inteligencia) y pruebas de habilidades especiales

Teorías de la inteligencia

Las teorías de la inteligencia, o más bien del comportamiento  inteligente, se han basado en modelos psicométricos de desarrollo y procesamiento de información.  Los primeros  dos tipos de teorías  son enfoques  tradicionales,  la tercera teoría  es de origen más reciente.

Teorías psicométricas. El método  psicométrico, que ha dado origen  a muchas pruebas  de inteligencia y diversos métodos estadísticos para  analizar  las calificaciones de estas pruebas,  se centra  en las diferencias individuales  en cuanto  a habilidades cognoscitivas y en la búsqueda de las causas  de estas diferencias. Entre  las teorías o modelos de habilidades cognoscitivas basadas en el método psicométrico y originadas  sobre  todo de los resultados del  análisis  factorial, figuran  la teoría bifactorial de Spearman (1927) (que consiste en un factor general más varios  factores  específicos  para cada prueba),  la teoría  multifactorial  de siete habilidades mentales básicas de Thurstone (Ekstrom, French y Harman,  1979), el modelo de estructura del intelecto de Guilford ( 1985) y el modelo jerárquico de Vernon (1960). El modelo de Vernon consiste en un factor general en el primer nivel, factores verbales-educacionales y práctico-mecánico-espaciales en el segundo nivel, y varios factores de un grupo menor en un tercer nivel. La teoría de Cattell (1963) de dos tipos de inteligencia, fluida y cristalizada,  también se basa en los resultados del análisis factorial y se relaciona con la distinción de Hebb ( 1949) entre Inteligencia  A e Inteligencia B.

Teorías sobre el desarrollo. Las teorías  sobre el desarrollo  de las habilidades cognoscitivas que provienen de la investigación sobre psicología del desarrollo humano, subrayan la uniformidad o las similitudes interindividuales en la evolución cognoscitiva  más que las diferencias  individuales. Un ejemplo primordial es la idea de Piaget de que la cognición se desarrolla a partir de las acciones de asimilación y acomodamiento en el mundo exterior.  La asimilaci6n  consiste  en ajustar  las nuevas  experiencias  en las estructuras  cognoscitivas  preexistentes (esquemas  schemata); el acomodamiento es la modificación de estos schemata” como resultado de la experiencia.  Al  interactuar   con  el  ambiente,  un  niño  en  crecimiento  crea  schemata  de  modo  que funcionen como mapas explicativos  y guías para el comportamiento. De acuerdo con Piaget, por lo regular los niños se desarrollan intelectualmente  a través de una serie de etapas progresivas: sensoriomotriz  (del nacimiento a 2 años de edad), preoperativa (de 2 a 7 años de edad), operativa concreta (de 7 a 11  años de edad) y operativa formal  (de 11  a 15 años de edad). Piaget pensaba que el aumento de la inteligencia  se detenía  a la edad aproximada de  15 años, pero  varios investigadores han objetado  esta afirmación.

Teorías sobre el procesamiento de información.   Las teorías  sobre procesamiento de información, o modelos de resolución de problemas y razonamiento,  se ocupan de identificar los procesos  cognoscitivos u operacionales mediante los cuales el cerebro  maneja  la información.  La investigación sobre atención y velocidad de procesamiento ha recibido un énfasis particular desde una perspectiva de procesamiento de información. Resultan ilustrativas de las teorías de procesamiento de  información   las  teorías  triárquicas  o de  proceso  componencial  de  Sternberg ( 1982), la teoría de inteligencias múltiples de Gardner ( 1983), y el modelo PASS de Das, Naglieri y Kirby (1994).

En un principio, Stembcrg (1982) fonnuló  la hipótesis de que existen cinco clases de procesos componenciales mediante los cuales el cerebro opera sobre la información y resuelve problemas, a saber: metacomponentes, componentes el desempeño, componentes de adquisición, componentes de retención y componentes de transferencia. Entre los diversos componentes de estas cinco clases, la codificación y la comparación son especialmente críticas para lograr una resolución efectiva de los problemas. En una extensión de su teoría de procesos componenciales, Stemberg ( 1985,  1986) propuso una teoría triárquica que incluye tres subteorías: componencial, ex periencial y contextual. La subteoría componencial consiste en metacomponentes, componentes de desempeño y componentes  de adquisición de conocimiento. La subteorfa experiencial se ocupa de la de formular nuevas  ideas combinando factores  o información  aparentemente no relacionados. La subteoría contextual aborda la de adaptarse  a condiciones ambientales cambiantes y conformar el entorno de tal modo que nuestras ventajas se incrementen y nuestras desventajas  se compensen. En una modificación posterior  de su teoría,  Sternberg ( 1988)  propuso el concepto  de autocontrol mental, que representa un intento por combinar el concepto  de inteligencia con el de personalidad. Las maneras  en que los tres lipos de inteligencia delineados por la teoría  triárquica componencial, experiencial y contextual se ponen en práctica en la resolución  de los problemas  cotidianos, se caracterizan  como estilos  intelectuales. La efectividad  dé un estilo intelectual en particular depende de la medida en que se ajuste a la capacidad  intelectual de la persona, su estilo preferido  y el problema  inmediato por resolver.

De acuerdo con la teoría de Gardner de inteligencias múltiples, la cognición y el procesamiento de información en los humanos implica el despliegue de varios sistemas simbólicos que son foomas características de percepción, memoria y aprendizaje.  Gardner propuso que hay siete formas de inteligencia: lingüísticalógico-matemática, espacial,  musical, kinestésica  corporal, y dos formas  de inteligencia personal (intrapersonal  e interpersonal).  Sostuvo que sólo  las primeras tres formas se miden mediante tests de inteligencia convencionales, y que la cultura occidental ha puesto demasiado énfasis  en la primera de éstas,  la lingüística. Sin embargo, Gardner advierte que  las otras  dos formas  de inteligencia (lógico-matemática y espacial)  son más valiosas en muchas sociedades y circunstancias.

El modelo de inteligencia PASS (planeación, atención, procesamiento simultáneo, procesamiento  sucesivo)  se basa en la teoría  de Aleksandr Luria de que el cerebro  humano está funcionalmente dividido en tres unidades. La primera  unidad funcional, que se asocia con el tallo cerebral superior y el sistema límbico, es responsable de la estimulación y la atención. La segunda unidad funcional está asociada con las regiones posteriores  de los hemisferios cerebrales, incluyendo  las  áreas  visual (occipital),  auditiva  (temporal)  y  sensorial  general   (parietal);  es responsable de la recepción, el análisis y almacenamiento de la información  mediante procesos de razonamiento simultáneos y sucesivos. La tercera unidadfuncional está asociada con las partes anteriores  del hemisferio cerebral, en particular con la región prefrontal; es responsable de planear, regular y verificar la actividad cognoscitiva. Para efectuar el procesamiento cognoscitivo de información, la base de conocimiento del individuo debe estar integrada con los procesos de planeaci6n  (tercera  unidad funcional),  atención  (primera  unidad funcional), y procesos  simultáneos y sucesivos  (segunda  unidad funcional) como lo requiere  una tarea en particular. El resultado de semejante proceso cognoscitivo  incluye hablar, escribir u otras actividades motoras (Das, NagLieri y Kirby, 1994).

A pesar de éstos y otros intentos interesantes y valerosos, ningún método teórico ha logrado proporcionar una explicación totalmente satisfactoria sobre cómo la inteligencia se desarrolla y cambia, las causas de las diferencias  individuales en la inteligencia, o los procesos cognoscitivos y fisiológicos específicos que son responsables  de la actividad intelectual. Al parecer,  todas las corrientes actuales son correctas en cierta medida, pero de seguro ninguna proporciona una explicación completa, empíricamente verificada, sobre  la estructura y el funcionamiento cognoscitivo. Por el momento, parece que las teorías sobre procesamiento de infonnación ofrecen la mejor  oportunidad de lograr una concepción  lógica y con base empírica de las habilidades cognoscitivas, pero la situación podría cambiar al avanzar las investigaciones. De cualquier modo, algo es cierto: surgirán nuevas teorías  sobre la inteligencia, y su valor se determinará por su eficacia para predecir y explicar el aprendizaje y el pensamiento humanos.

Aplicaciones de las evaluaciones de inteligencia

En contraste con otras definiciones más teóricas, las definiciones operativas de la inteligencia se centran en su medición y en las aplicaciones  relacionadas. Tal vez la más operativa de dichas definiciones fue la sugerida por E. G. Boring, quien propuso definir la inteligencia como “aquello que se mide por medio de un test de inteligencia”. Lo que sea que midan los tests de inteligencia, estas pruebas se han usado para varios fines prácticos,  incluyendo (1) el diagnóstico  de la habilidad mental alta y baja y la ubicación de los retrasados  mentales o los superdotados en programas o clases especiales; (2) la selección (sondeo), colocación  y clasificación de estudiantes en instituciones  de educación  superior, empleados en organizaciones  de negocios o industriales y personal  en dependencias militares y gubernamentales; (3) la determinación y el diagnóstico de discapacidades  relacionadas  con el trabajo por demandas  de seguros; (4) la asesoría y rehabilitación vocacional y educativa; (5) el psicodiagnóstico de niños y adultos en contextos clínicos o psiquiátricos; (6) la evaluación de la efectividad de tratamientos psicológicos e intervenciones en el medio ambiente, y (7) los estudios sobre habilidades cognoscitivas y personalidad.

Pruebas individuales colectivas

A pesar del objetivo común de medir una habilidad unitaria, los formatos  de todos los tests de inteligencia general no son idénticos. En algunos hay reactivos de distintos tipos mezclados o alternados, y aumenta su dificultad a lo largo de la prueba.  Los reactivos  de otros tests  de inteligencia se agrupan como conjuntos de subpruebas programadas en fonna separada.

La forma más común de clasificar las pruebas de inteligencia es mediante  la dicotomía individual versus colectiva o de en grupo. Los tests de inteligencia individual, que se aplican a una persona a la vez, tienen un enfoque algo distinto que los tests  de inteligencia colectiva, los cuales pueden administrarse a muchas personas simultáneamente. El énfasis de las pruebas individuales es  más global  u holístico:  su principal  función es  evaluar una habilidad cognoscitiva general. Por otra parte, el enfoque del test colectivo tiende a ser más reducido:  a predecir el desempeño  académico o laboral. Además, administrar un test de inteligencia individual suele ser más laborioso que administrar  una prueba . Una ventaja  de las pruebas  individuales es que los examinadores pueden prestar más atención  a los sujetos  de examen. El enfoque del examinado a la prueba y otros  comportamientos: angustia, confianza, estrategias para resolver problemas, frustraciones,  distracción  y aspectos  similares- pueden observarse más de cerca  cuando  se examina a una persona  a la vez, y el desempeño puede estimularse y recompensarse en forma más efectiva. Asimismo, las calificaciones  de pruebas individuales no dependen tanto de la capacidad de lectura como las calificaciones de pruebas  aplicadas colectivamente

La mayor economía  de administrar  una prueba en grupo en ciertas situaciones ocasiona que se administren más pruebas en grupo que individuales. Además, a pesar de lo que en ocasiones han sostenido los defensores de las pruebas individuales, ciertas pruebas de inteligencia aplicadas en forma  colectiva  grupal pueden incluso tener mayores coeficientes de validez que sus contrapartes  individuales. Los tests de inteligencia colectivos grupaÍes se usan con mayor frecuencia para una selección inicial en situaciones educativas  y laborales, que es seguida por una evaluación individual cuando el examinado obtiene  una calificación deficiente en una prueba colectiva y/o se requiere más infornación sobre  sus cualidades y fallas cognoscitivas. También es más probable que los tests de inteligencia individuales se usen en clínicas, hospitales  y otros sitios donde se realizan diagnósticos clínicos. En dichos lugares las pruebas sirven no sólo como medidas de la habilidad mental general, sino también como medio de comprender más a fondo el funcionamiento de la personalidad y las discapacidades  cognoscitivas específicas.

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